L’école française invite les enseignants à travailler par compétences avec leurs élèves. Cette approche des apprentissages met l’accent sur l’usage que l’on va faire du savoir. L’apprentissage de la citoyenneté est soumis à la nécessité de construire les compétences indispensables pour évoluer et coopérer dans le monde. Le lien fait entre ces deux objets dans les discours de l’école véhicule une manière particulière de comprendre la citoyenneté et désigne la compétence comme incontournable. L’étude du lien entre l’approche par compétences et la citoyenneté a été faite à partir d’une analyse de contenu de discours portant sur des écrits programmatiques de l’éducation à la citoyenneté. le travail mené sur une centaine de fiches projets d’action d’éducation à la citoyenneté en lycée, vise à montrer que le vocabulaire de l’approche par compétences, qui privilégie l’action, la mobilisation de ressources, qui ouvre la forme scolaire à d’autres horizons (économique, notamment), contribue à orienter le regard du futur citoyen vers des finalités et des figures fragmentées de la citoyenneté. Cependant les mises en situation que prévoit l’approche par compétences autorisent également le développement d’expériences et d’une participation qui actualisent les finalités et les formes mêmes de la vie démocratique et politique. Il semblerait que les initiatives citoyennes des lycéens, ouvrent l’horizon d’une vision renouvelée de la participation à la vie publique. Les explorations que semblent apporter les modalités de l’approche par compétences sur le terrain de la citoyenneté classique sont peut-être le moyen indispensable de continuer à explorer les possibilités de la vie démocratique.

En tant qu’instrument d’action publique, l’histoire de l’enseignement moral et civique français peut être observée comme un révélateur efficace de l’évolution subie par l’esprit du temps entre 1944 et 2014. Promu, dès l’immédiat après-guerre, par des néo-pédagogues investis d’une visée, à la fois républicaine et émancipatrice, l’enseignement moral et civique français fut convoqué, à la Libération, pour conjurer “la dégradation de la conscience morale”. Mis en valeur, voire, instrumentalisé par les promoteurs d’une idéologie émancipatrice, il ne fut pourtant pensé qu’en fonction des services qu’il pouvait rendre à une morale républicaine résolument unitariste. Tenu comme à ses débuts d’éveiller la conscience nationale chez l’enfant, il était alors concerné par l’obligation de refondre des liens abimés pendant l’occupation, mais aussi, plus tard, pendant la guerre d’Algérie. Dans un deuxième temps, en revanche, entre 1965 et 1984, le sort progressivement qui lui sera réservé devait bel et bien révéler l’avènement d’un nouvel homme, plus hédoniste, plus libre, plus vindicatif et, de fait, résolument plus individualiste. Malgré l’intervention d’intellectuels soucieux de le voir servir de garde-fou face aux excès de la postmodernité, cet enseignement sera d’ailleurs supprimé en 1977. L’État-éducateur constatant plus tard les méfaits d’un excès d’individualisme et finissant par prendre en compte la nature inédite d’enjeux contenus dans la gestion d’une France plus métissée qu’hier, finira alors par réagir et finalement symptomatiser une forme d’ambivalence française. C’est ainsi qu’à partir des années 1980, des hésitations constantes sur le rôle qu’il devait jouer dans la fabrication du vivre-ensemble sauront incarner l’obligation faite au politique de proposer un discours dépassant l’opposition classique entre individu et collectif.